Estudio exploratorio sobre la relación del rendimiento escolar y el desarrollo de estilos intelectuales en el adolescente (página 2)

Definiciones de inteligencia

Para el estudio de las capacidades intelectuales
se debe tomar en cuenta que no existe una definición
única de la inteligencia,
ya que los autores no se poner de acuerdo en cuanto a los
parámetros de la misma. Algunos aspectos que se han tomado
en cuenta para las distintas definiciones de inteligencia se
basan en lo siguiente:

1. Adaptabilidad a situaciones nuevas y su
   confrontación
2. La capacidad para aprender en el sentido más
   amplio del término.
3. El pensamiento
   abstracto, el uso de símbolos y conceptos.

Para dar una idea más clara de lo anterior a
continuación presentaremos algunas definiciones (citadas
por Trull y Phares, 2003):

• Inteligencia es el agregado o capacidad global del
  individuo
  para actuar con determinación, para pensar en forma
  racional y para enfrentar en forma efectiva su ambiente.
  (Wechsler, 1939)

• Como un concepto, la
  inteligencia se refiere a la clase entera
  de comportamientos cognoscitivos que reflejan la capacidad de
  un individuo para solucionar problemas
  con perspicacia, para adaptarse a situaciones nuevas, para
  pensar en forma abstracta y para beneficiarse de su
  experiencia. (Robinson y Robinson, 1965)
• La inteligencia se expresa en función
  del comportamiento adaptativo y dirigido a una meta.
  El subconjunto de este comportamiento -se denomina
  "inteligente"- parece estar determinado en gran parte por
  normas
  culturales o sociales. (Sternberg y Salter, 1982)
• La inteligencia es una capacidad mental muy general
  que, entre otras cosas implica la capacidad de razonar,
  planear, solucionar problemas, pensar en forma abstracta,
  comprender ideas complejas, aprender rápido y aprender
  de la experiencia. No es tan solo aprendizaje a
  partir de los libros, una
  habilidad académica estrecha o ingenio para contestar
  pruebas. Mas
  bien, refleja una capacidad más amplia y profunda para
  comprender nuestros alrededores, "darse cuenta", "dar sentido"
  a las cosas o "figurarse" que hacer. (Arvey y cols.,
  1994)

Teorías de la inteligencia

A continuación revisaremos distintas teorías
que abordan desde cada una puntos distintos de la inteligencia.
La visión de dichos puntos nos podrá servir para
entender la inteligencia como un concepto más amplio y no
solo como el resultado de un test.

Uno de los mas respetados investigados en el tema es
Charles Spearman, el cual contribuyó a hacer importantes
investigaciones en psicología y estadística. Spearman crea el Enfoque
del análisis factorial, en el cual
planteó la existencia de un factor "g" que hace referencia
a la inteligencia general y también al factor "s" que
sería la inteligencia específica la cual representa
a habilidad específicamente usada por un sujeto frente a
determinada tarea. A esta teoría
Spearman la llamó Análisis Bifactorial y sostiene
que la inteligencia es una entidad generalizada y amplia. Tomando
de base la teoría de Spearman un psicólogo inglés
llamado Raymond Cattell enfatizó el carácter central de "g", al igual que
ofrecía una lista de 16 conceptos primarios de la
capacidad. Por otro lado, también divide a la inteligencia
general en dos componentes, que son el de capacidad fluida
(capacidad con base genética
de la persona) y
capacidad cristalizada (se refiere al aprendizaje con base a la
cultura). La
teoría de Cattell ha tenido un gran auge en el siglo
XX.

Otra postura muy interesante es la Teoría de
Guilford, la cual sostiene que los componentes de la inteligencia
se pueden organizar en 3 dimensiones, que son:

• operaciones,
• contenidos y
• productos.

Dividiendo la dimensión de las operaciones
en:

• Cognición.
• Memoria.
• Producción divergente(la elaboración de
  alternativas lógicas),
• Producción convergente (elaboración de
  argumentos lógicos concisos) y
• Evaluación.

Con la teoría anterior vamos metiéndonos
en con la visión de que la inteligencia no implica un
único proceso, sino
que implica diferentes procesos
sistemas y
operaciones, los cuales se relacionan a su vez diferentes formas
de manifestarse o actuar. Esto mismo nos conecta con la
Teoría de inteligencias múltiples
elaborado por Howard Gardner el cual afirma que la competencia
intelectual humana comprende un conjunto de habilidades de
resolución de problemas que le permiten a la persona salir
de las dificultades (Baron, 1997). Este autor también
sugiere que hay una familia o
conjunto de 6 inteligencias:

• Lingüística
• Musical
• Lógico-matemático
• Espacial
• Corporal
• Cinética
• Personal.

Recientemente los psicólogos educativos han
desarrollado en base a esta sus propias teorías sobre
Inteligencias
Múltiples. En estas teorías los expertos
definen tipos específicos de capacidades que parten del
término de inteligencia. Incluyen algunos de los mismos
conceptos tales como Inteligencia Corporal, Inteligencia
Artística, Inteligencia Visual-Espacial, etc. Estas
teorías remarcan a los educadores la importancia de
reconocer capacidades únicas en cada uno de los
estudiantes.

Los psicólogos que tratan en esta misma
línea teórica reconocen también los aspectos
culturales del funcionamiento cognoscitivo.

Tipos de inteligencia

Muchas veces se habla de la inteligencia como un proceso
mental único, pero actualmente se han dado divisiones en
cuanto a tipos de inteligencia, así como distintos tipos
de capacidades mentales que se encuentran relacionadas. Tales
como:

• Inteligencia Verbal
• Inteligencia No-Verbal
• Razonamiento Concreto
• Razonamiento Abstracto

A continuación se explicarán cada una de
ellas traducidos de About.com, General Intelligence, Intellectual
reasoning ability, Ann Logsdon (2004):

Empezamos por definir la Inteligencia Verbal como
la capacidad de analizar la información y de solucionar problemas
usando el razonamiento lengua-basado.
Las tareas verbales pueden implicar conceptos por ejemplo: Ideas
concretas o abstractas; o razonamiento lengua-basado
internado.

Las tareas verbales implican habilidades por
ejemplo:

• La capacidad de escuchar y de recordar la
  información hablada;
• Entender el significado de la información
  escrita o hablada;
• Solucionar problemas basados lengua de un tipo
  literario, lógico, o social;
• Entendiendo las relaciones entre los conceptos de la
  lengua y la ejecución de analogías o de
  comparaciones de la lengua; y la capacidad de realizar
  análisis lengua-basado complejo.

El razonamiento verbal es importante en la
mayoría de los aspectos del trabajo de la
escuela. Las
tareas de la lectura y
del lenguaje
artístico requirieren habilidades verbales del
razonamiento. Incluso los cursos más abstractos tales como
matemáticas y física requieren
habilidades verbales del razonamiento, pues la mayoría de
los conceptos son introducidos de manera oral por el profesor o
introducidos en forma escrita en alguno de los libros de
textos.

El razonamiento verbal se determina típicamente
en un asentamiento intelectual completo del índice de
inteligencia. El razonamiento verbal básico se puede
también evaluar con breve pruebas de la inteligencia y
asentamiento de la lengua.

Ahora pasamos a la Inteligencia no-verbal que se
define la capacidad de analizar la
información y de solucionar problemas usando la
representación visual, o razonamiento con manos. Las
tareas no-verbales pueden implicar conceptos por
ejemplo:

• Ideas concretas o abstractas;
• Razonamiento lengua-basado internado;
• y/o razonamiento internado sin lengua.

Las tareas no-verbales implican habilidades por
ejemplo:

• La capacidad de reconocer secuencias visuales y de
  recordarlas;
• Entendiendo el significado de la información
  visual y de reconocer relaciones entre los conceptos
  visuales;
• Ejecución de analogías visuales; y
  reconocimiento de relaciones causales en situaciones
  representadas.

La inteligencia no-verbal es importante porque permite a
los estudiantes analizar y solucionar problemas complejos sin
confiar únicamente o siendo limitado por sus capacidades
del lenguaje.

Muchos conceptos, problemas de la física, tareas
de la informática, y problemas matemáticos de la ciencia
requieren habilidades no-verbal.

Ahora es el turno de mencionar el razonamiento
concreto que es la capacidad de analizar la
información y de solucionar problemas en un nivel literal.
Las tareas concretas del razonamiento implican habilidades por
ejemplo:

• Conocimiento básico de nombres de objetos, de
  lugares, y de la gente;
• Comprensión de la causa y de las relaciones
  básicas del efecto;
• Solucionando los problemas que tienen procesos claros
  y soluciones
  lógicas;
• y no implique típicamente la teoría, la
  metáfora, o la analogía compleja.

El razonamiento concreto es
importante porque es la base de todo el
conocimiento. Los estudiantes necesitan una
comprensión firme de conceptos y de solucionar de problema
educativos básicos. Esto les permite aprender nuevas
ideas. Ayuda con más adelante aprender porque da a
estudiantes la capacidad de ligar nuevas ideas a las ideas
previamente doctas. Esto promueve una memoria a largo
plazo más fuerte de conceptos.

La mayoría de las pruebas extendidas de la
inteligencia determinan varios tipos de capacidades de
problema-solución, incluyendo el razonamiento concreto.
Los estudiantes con dificultad en el razonamiento concreto pueden
beneficiar de usar los materiales con
manos y los métodos de
enseñanza multisensoriales, las
adaptaciones para los estudiantes con déficit de la
lengua, los juegos para
mejorar memoria, discurso y
terapia de la lengua, y terapia ocupacional.

Por último definiremos al Razonamiento
abstracto como la capacidad de analizar la
información y de solucionar problemas en un complejo,
pensamiento-basado llano. Las tareas abstractas del razonamiento
implican habilidades por ejemplo:

• Formación de teorías sobre la naturaleza
  de objetos, de ideas, de procesos, y de solucionar de
  problema;
• Temas que entienden en un nivel complejo con
  análisis y la evaluación complejos;
• y capacidad de aplicar conocimiento
  en teoría que usa solución de problemas,
  metáfora, o analogía compleja.

El razonamiento abstracto se determina generalmente como
parte de la prueba de inteligencia. La capacidad abstracta del
razonamiento es importante porque permite a estudiantes aplicarse
lo que aprenden de maneras complejas. Muchos estudiantes con
falta de habilidades aprenden que tienen debilidades en el
razonamiento abstracto y se pueden beneficiar de la
instrucción directa en habilidades de solución de
problemas. También se pueden beneficiar de
terapia de la lengua para ayudarles a aprender a utilizar
el lenguaje
para entender y para solucionar problemas.

¿Cómo se evalúa?

Estos tipos de inteligencia anteriormente mencionados
los cuales pueden ser medibles por medio de ciertos instrumentos
especialmente creados para esto. A continuación se
mencionarán a algunos de ellos y se hará una
comparación en cuanto a la influencia del coeficiente
intelectual en el desempeño escolar de los
alumnos.

Pruebas de Capacidades intelectuales

La capacidad intelectual se puede medir a través
de varios tipos de pruebas psicológicas tales
como:

• Las Escalas Stanford-Binet
• Las Escalas Wechsler
• El WAIS-III
• El WISC-III
• Cuestionario sobre preferencias
  intelectuales

Influencia del CI en el desempeño
escolar

Ciertos autores se han cuestionado que si el desarrollo de
la inteligencia se debe a la
motivación, antecedentes, culturales u otros factores.
Primero se debería tomar en cuenta que cualquier
comportamiento es determinado en forma compleja por muchas
variables
distintas y no solo de una en específico. Con referencia
al desempeño escolar, se ha comprobado que la
relación entre las puntuaciones de CI y el rendimiento es
tan alta que muchos han sugerido que las pruebas de inteligencia,
podrían interpretarse mejor si se les tomara mejor como
una prueba de rendimiento.

La inteligencia se encuentra relacionada también
con procesos psicológicos como la Cognición,
el Aprendizaje
y la Memoria,
los cuales se abordan en mayor profundidad a
continuación:

1. Cognición

La Cognición es otro de los factores importantes
relacionados con el proceso del razonamiento intelectual,
y ésta se define como a la posibilidad de recibir,
asimilar, asociar, almacenar y abstraer información,
además de darle significado a algo; producto
además de la biología, de la
constante interacción de un individuo con su entorno
próximo.

Según la psicología, el desarrollo
cognitivo de una persona ocurre, por un lado en un microuniverso
biológico y, por otro, en un macrouniverso o contexto
sociocultural, ambiental; en la cual el individuo es el
único transformador y el entorno, el único
transformado.

El desarrollo cognitivo de un individuo dependerá
de esta constante interacción y
transformación.

Luria y Vygotsky (Chao Rebolledo, Cimenna. Enero 2007
Cultura y cognición. Ciencia y desarrollo. Vol. 33,
No. 203, Pág 38. Recuperado el 3 de marzo de 2008.)
Definieron la corteza cerebral como una corteza cultural, la cual
adecua su funcionamiento a las demandas de un contexto
cultural.

Clark, Rogoff, Thelen y Smith relacionan la
organización funcional del cerebro con un
proceso dinámico de constructivismo
neuronal; que considera al entorno como un órgano activo
inconstante transformación, capaz de proveer al cerebro de
herramientas
que potencien y catalicen los procesos de
pensamiento.

Una persona procesa gran variedad de información,
sin embargo el cerebro no obtiene toda la información que
le ofrece un estímulo sensorial; que puede generar un
déficit en la recuperación, identificación o
uso posterior de la información. Para lograr obtener
más información con mayor precisión se
utilizan estrategias de
razonamiento y herramientas de pensamiento, como el lenguaje o la
escritura, en
donde se logran combinar el potencial biológico con un
sistema
organizado externo.

El contexto cultural afectará el proceso
cognitivo, en dos maneras fundamentales:

• Indirectamente: al conducir la atención a distintas partes del
  entorno.
• Directamente: al favorecer cierto tipo de patrones de
  organización social sobre otros y al
  privilegiar el uso de ciertas herramientas
  cognitivas.

1. Aprendizaje

• ORIGENES HISTÓRICOS DE LA
  TEORÍA DEL APRENDIZAJE

El proceso de investigación sobre el aprendizaje ha
pasado por varios periodos a través de la historia. El primero de
ellos fue el periodo descriptivo, en el cual se daba más
importancia a los procedimientos
empíricos a través de la recolección
de datos que mostraran cómo se aprendían
diferentes tareas. El segundo fue el periodo teórico, que
apareció después de la Primera Guerra
Mundial y mostró gran interés en
las teorías. Por último, el periodo
contemporáneo se concentra más en problemas que en
teorías; éste es el más utilizado en la
actualidad.

Funcionalismo

Escuela psicológica que hace hincapié en
los orígenes instintivos y en la función adaptativa
de la conducta. Sin
embargo sus representantes no lograron encontrar la naturaleza
del proceso instintivo y el número de instintos, es por
esto que no se profundizará en ella.

Conductismo

De acuerdo a esta escuela de pensamiento, los procesos
más importantes que gobiernan la conducta son aprendidos.
La meta
principal es determinar las leyes que
gobiernan el aprendizaje.

El aprendizaje es "…
un cambio
relativamente permanente en la conducta en función de
conductas anteriores (que suelen llamarse
práctica)" (Marx, M.,
1976)

Edward Thorndike trabajo sobre el aprendizaje y la
motivación, con su investigación de
la famosa caja problema. Situaba un gato hambriento en una caja
cerrada y fuera de la caja ponía comida. El gato
podía escapar para obtener la comida realizando una de
varias posibles conductas, en donde el tiempo
necesario para escapar disminuía lentamente; la respuesta
de escape pasaba a ser una conducta aprendida. Lo cual
denominó ley del efecto a este fortalecimiento de
la asociación por una recompensa.

Pavlov demostró el condicionamiento de un nuevo
reflejo. Empareja al estímulo novedoso (estímulo
condicionado) con un evento biológicamente significativo
(estímulo incondicionado). Observó que antes del
condicionamiento solo el estímulo incondicionado provocaba
la respuesta incondicionada, pero después de emparejar el
estímulo condicionado con el incondicionado, el
estímulo condicionado producía también la
respuesta condicionada. Watson en cambio demostró que no
se podía condicionar una respuesta emocional en
humanos.

Teoría Tradicional

Se proponen dos enfoques teóricos principales
para explicar la naturaleza del proceso del aprendizaje. Los
teóricos E-R plantean que el aprendizaje consiste en la
adquisición por parte del estímulo ambiental neutro
de la capacidad de provocar una respuesta específica a
través de su asociación como un estímulo que
provoca esa respuesta de forma innata. En ésta
teoría el aprendizaje implica la adquisición de
conocimiento sobre la probabilidad
de la aparición de acontecimientos importantes., una
recompensa o un castigo.

Tendencias Actuales

Mowrer y Klein en el libro
Aprendizaje, Principios y
Aplicaciones (1994) señalaron tres razones principales
del interés actual por los principios específicos
del aprendizaje. Las teorías globales del aprendizaje se
centraron en el proceso de condicionamiento instrumental,
éstas suponían que el condicionamiento pavloviano
es una variedad de aprendizaje reflejo simple aplicable
sólo a unas cuantas situaciones. El estudio del
condicionamiento pavloviano ha revelado, diferentes procesos a
los implicados en el condicionamiento instrumental. Este
reconocimiento de dos procesos de aprendizaje distintos hace
difícil la formulación de una teoría
unitaria para explicar toda la conducta.

La teoría tradicional del aprendizaje considera
que existen algunas leyes generales de aprendizaje que son
aplicables a todas las especies. Este enfoque ha permitido
generalizar los resultados de los estudios realizados con sujetos
animales y
otras especies. Las características biológicas
influyen en el aprendizaje, siendo esta la segunda razón
de alejamiento de las teorías globales del
aprendizaje.

En el aprendizaje intervienen tanto principios
asociativos como cognitivos que ha dificultado el desarrollo de
una teoría global sobre el aprendizaje.

• Factores que influyen en el
  aprendizaje

Para una correcta enseñanza se debe conocer las
variables o factores que influyen en el aprendizaje, esto para
poder
manipularlas a favor del aprendizaje del alumno. Para una
comprensión más fácil de dichas variables se
deberán clasificar en categorías interpersonales y
situacionales.

La Categoría intrapersonal se
refiere a los factores internos del alumno. Estos incluyen las
siguientes variables:

1. Variables de la estructura
   cognoscitiva: propiedades esenciales y organizativas del
   conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de
   estudio en particular, que son relevantes para la
   asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del
   mismo campo (Ausubel,
   1983).
2. Disposición del desarrollo: la clase
   peculiar o el tipo particular de disposición que refleja
   la etapa del desarrollo intelectual del alumno, así como
   las capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en
   esa etapa.
3. Capacidad intelectual: el grado relativo de
   aptitud escolar general del individuo (Ausubel, 1983) que viene
   siendo la inteligencia general o el nivel de agudeza;
   así como también su posición relativa
   respecto de capacidades cognoscitivas
   específicas.
4. Factores motivacionales y actitudinales: que
   viene siendo el deseo de saber, la necesidad de logro y de
   autosuperación, y la involucración del yo, o en
   una palabra, el interés, en un campo de estudio
   determinado.
5. Factores de la
   personalidad: las diferencias individuales en el nivel
   y tipo de motivación, de ajuste personal, de
   otras características de la personalidad, y de nivel de
   ansiedad.

La Categoría situacional se refiere
a los factores presentes en la situación de aprendizaje.
Esta categoría incluye las siguientes variables de
aprendizaje:

1. La práctica: su frecuencia, distribución, método y
   condiciones generales.
2. El ordenamiento de los materiales de
   enseñanza: en función de cantidad,
   dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia, velocidad y
   uso de ayuda didáctica.
3. Ciertos factores sociales y de grupo:
   la atmósfera o clima
   psicológico del salón de clases, la
   cooperación y la competencia, la estratificación
   social, el marginamiento cultural y la segregación
   racial.
4. Características del profesor: sus
   capacidades cognoscitivas, conocimiento de la materia,
   competencia, personalidad, conducta apariencia
   física.

Gagné (1987) afirma que las variables
intrapersonales y situacionales tienen efectos interactivos en el
aprendizaje:

• "Las variables externas no pueden
  ejercer efectos sin que existan en el alumno ciertos estados
  resultantes de la motivación, del aprendizaje previo y
  del desarrollo. Tampoco las capacidades internas por sí
  mismas pueden generar el aprendizaje sin la estimulación
  proporcionada por eventos
  externos… como problema de investigación, el del
  aprendizaje consiste en hallar las relaciones necesarias que
  deben obtenerse entre las variables internas y externas para
  que ocurra un cambio de capacidad. La enseñanza puede
  concebirse como el establecimiento y el arreglo de las
  condiciones externas del aprendizaje de manera que
  interactúen en grado óptimo con las capacidades
  internas del alumno, a fin de que se produzca un cambio en
  estas capacidades…" (Gagné, 1987)

1. Memoria

La memoria es un proceso que permite retener y recordar
objetos, acontecimientos o sujetos del pasado. Pasa por tres
fases:

1. recibe la información,
2. la procesa, y finalmente,
3. la recuerda.

La psicóloga clínica y humanista Isabel
Zurita Noguera comenta: "Para memorizar algo necesitamos
prestar atención, comprender y así, poder
recordar". (Isabel Zurita Noguera. (Julio 2006). Conozca
Más)

La memoria puede ser de dos tipos:

• A corto plazo, retiene información
  durante segundos
• A largo plazo, conserva la información
  por más tiempo, como minutos, meses o incluso
  años.

Otro tipo de memoria es la sensorial en donde
los sentidos
son la vía principal para recibir información;
tiene una estrecha relación con la de largo
plazo.

En el proceso de la memoria participan varias
áreas del cerebro, las más importantes
son:

• Áreas frontales basales.- se encuentran el
  lóbulo frontal y el temporal. Comprende la memoria
  extrahipocámpica, y cuando se lesiona, provoca
  amnesia
• Hipotálamo.- ayuda en el aprendizaje, a formar
  nuevos recuerdos, y a pasar información de la memoria de
  corto plazo a la de largo plazo.
• Lóbulo Temporal.- una parte importante de
  ésta área permite recordar información
  lejana, y ordenar sucesos en el tiempo.
• Hipocampo: se asocia con la memoria episódica
  y espacial.

A veces, las personas pueden tener olvidos de algunas
cosas, es normal, pero hay ciertas señales
que debemos en alerta:

• cuando ocurren de forma repentina
• cuando se olvidan nombres de amigos y
  familias
• cuando se presenta dolor de cabeza, trastornos de
  fuerza
  muscular y del equilibrio, etc.

Cuando un alumno estudia para un examen o cuando el
material que ve en clase no lo había visto anteriormente,
su cerebro está recibiendo información nueva, y es
capaz de reconocer cuándo en verdad se ha aprendido y
memorizado. Esto ha sido estudiado por el investigador John
Gabrieli, quien, a través de un MRI, demostró
que "…una región
específica del cerebro, el lóbulo temporal, se
activa cuando codifica hechos de la realidad en la memoria,
mientras que en una región separada, el lóbulo
frontal, se enciende cuando las personas predicen si serán
capaces de recordar lo aprendido" (Diciembre
2005. Tendencias. Página 62)

La Psicología de la Educación y el
Aprendizaje

Existen dos tipos de paradigmas en
torno a la
Psicología de la Educación:

• Por un lado están los paradigmas aportados por
  la Psicología en general, los cuales fueron
  desarrolladas en laboratorios, prácticas
  clínicas, etc., y que no son propiamente aplicables en
  el ámbito de la educación.
• Los paradigmas psicoeducativos, que nacieron de los
  paradigmas generales, y que son aplicables exclusivamente a los
  contextos educativos.

En los inicios de la psicología de la
educación, los diferentes enfoques de la psicología
general mostraron un fuerte interés por los problemas
educativos, tanto que, entre 1960 y 1980, se desarrollaron cinco
paradigmas sobre la educación:

1. Paradigma Conductista. Skinner
   implementó el "análisis conductual aplicado a la
   educación".
2. Paradigma de orientación cognitiva.
   Bransford, Glaser, Resnick y Mayer plantearon, en 1980, la
   psicología instruccional, que es sinónimo de las
   aplicaciones del paradigma
   cognitivo al proceso de enseñanza y
   aprendizaje.
3. Paradigma humanista. Surgió a finales
   de los 50´s, y se destacan los trabajos de Maslow y
   Rogers; éste último desarrolló la
   enseñanza no directiva o centrada en el
   alumno.
4. Paradigma psicogenético piagetano.
   Piaget es el representante de ésta corriente, y sus
   trabajos han impulsado otras aplicaciones y reflexiones
   educativas.
5. Paradigma Sociocultural. A partir de los
   trabajos de Vigotsky, se
   comenzó a usar el esquema teórico sociocultural
   dentro del ámbito educativo.

Shulman expone otros paradigmas que explican varios
aspectos de la enseñanza:

2. Paradigma proceso-producto. Estudia la
   relación que hay entre las actividades educativas y los
   beneficios del aprendizaje logrados en el alumno.
3. Paradigma del tiempo de aprendizaje. Estudia
   la relación que hay entre el tiempo que le dedican los
   alumnos al estudio, con su rendimiento
   académico.
4. Paradigma de la cognición del alumno.
   Hace referencia a los procesos cognitivos y motivaciones que
   ocurren en los alumnos, los cuales son importantes en el
   proceso de enseñanza y aprendizaje.
5. Paradigma de la cognición del profesor.
   Se refiere a los procesos cognitivos del profesor y qué
   es lo que espera cuando planea, realiza y termina el proceso de
   enseñanza.
6. Paradigma ecológico
   (etnográfico). Estudia los procesos contextuales
   físicos, cognitivos y socioculturales que ocurren en la
   enseñanza.

Shulman también explica las variables
involucradas en los anteriores paradigmas:

• Variables de presagio.- características y
  experiencias formativas del profesor; por ejemplo, la clase
  social a la que pertenece, o los tipos de programa de
  entrenamiento,
  respectivamente.
• Variables de proceso.- cognición del alumno y
  del profesor.
• Variables de producto.- efectos a corto y largo
  plazos de los episodios instruccionales en los alumnos, como
  aprendizaje de habilidades, rendimiento académico,
  etc.
• Variables de contexto.-características
  físicas, psicológicas y sociales en las que
  ocurre el aprendizaje

Los tropiezos en el aprendizaje

Los padres de niños
con un historial escolar deficiente deben establecer la causa
específica de las dificultades escolares de sus
hijos.

Este se puede deber a una variedad de razones. Los
padres de niños con un historial escolar deficiente deben
establecer la causa específica de las dificultades
escolares de sus hijos, a fin de determinar cómo manejar
la situación, seleccionar el remedio adecuado y ayudar a
estos de la forma más conveniente y eficiente
posible.

En gran cantidad de casos, los padres tienden a manejar
la situación de una forma que puede oscilar entre
inapropiada y desastrosa.

En su esquema mental, el niño debe aprender y
sacar buenas notas "porque no es tonto".Por lo tanto, es
responsable de su fracaso. No actúa de forma responsable
-piensan- y, por ende, es merecedor de reprimenda y
castigo.

El triste resultado de este planteamiento simplista
(simplista porque considera un solo factor: el de la voluntad del
hijo) es que un niño que puede estar sufriendo
irregularidades neurológicas (como las que se
mencionarán más adelante en el apartado de
Neuropsicología del presente trabajo), o problemas de
raíz emocional termine siendo sancionado y hasta golpeado
por una ejecución sobre la que ejerce poco o ningún
control.

Entre las causas más comunes del fracaso escolar
se encuentran las siguientes.

• Capacidad intelectual. El perfil del
  desarrollo intelectual del niño puede presentar unos
  rasgos que expliquen las dificultades académicas.
  Resulta obvio que una persona con retraso mental leve o
  fronterizo ha de confrontar serias dificultades con el trabajo
  intelectual. Sin embargo estos casos son pocos.

Más común resulta que se registren unas
insuficiencias en alguna de las dos áreas generales en que
se divide la medición de la inteligencia: el área
verbal y el área de ejecución manual.

La primera incluye, entre otros factores, la
comprensión y el uso del lenguaje, así como formas
específicas de memoria, juicio social, pensamiento
lógico, concentración y pensamiento
asociativo.

La segunda abarca la coordinación viso motora, la
organización perceptual, la habilidad para planear una
acción
y otros factores.

• Motivación. Un aprendizaje efectivo
  requiere una motivación adecuada de parte del que
  estudia.

Aunque se disponga de altos niveles de inteligencia,
pueden darse serios problemas de aprovechamiento escolar si el
estudiante no se siente apelado por el hecho de
aprender.

La saludable curiosidad intelectual hace que sea mucho
más difícil dejar pasar la oportunidad de aprender
algo que invertir en ello la energía necesaria. Lo nuevo
que se ha aprendido se convierte en un poderoso refuerzo que
provoca volver a repetir el esfuerzo. Si éste es el caso,
corresponde averiguar qué ocasiona el bajo grado de
motivación y comenzar a trabajar para
aumentarlo.

• Técnicas y hábitos de estudio.
  Además de disponer de capacidad para el trabajo
  intelectual y de una motivación adecuada, el éxito
  escolar requiere dominar las técnicas de
  estudio.

Hay que aprender a aprender. Puede resultar altamente
frustrante intentar seriamente asimilar un material sin saber
cómo memorizarlo adecuadamente, o cómo leer un
libro si no se saben distinguir las ideas primarias de las
secundarias.

Además, es preciso haber convertido el estudio en
un hábito. Estudiar es una tarea cotidiana, que requiere
una práctica constante.

El papel importante de la Neuropsicología en
el aprendizaje.

La neuropsicología es una ciencia que
surgió en la segunda mitad del siglo XIX; es una mezcla de
las neurociencias y las ciencias
sociales. Se encarga de estudiar la relación que hay
entre el cerebro y la psicología. Dentro del ámbito
educativo, analiza, previene y resuelve las dificultades que los
estudiantes tienen para aprender.

Es útil por dos razones: primero, puede detectar
cuáles son los componentes fuertes del estudiante, es
decir, aquellos que su desarrollo intelectual es positivo; y
cuáles son los débiles, aquellos que su desarrollo
es negativo o insuficiente; y segundo, da a conocer en qué
ámbitos el alumno tendrá dificultades.

La neuropsicología muestra las
estructuras
cerebrales que se relacionan con diferentes áreas del
aprendizaje, por ejemplo:

• En la estructura temporal, se encuentra la
  función fonemática, que es la capacidad de
  reconocer sonidos significativos de una lengua.
• En la estructura parietal se encuentra la
  integración cinestésica, que es la
  capacidad de mover los órganos relacionados con el
  lenguaje (boca, lengua, paladar, etc.). También se
  localiza la organización secuencial motora, que
  es la capacidad de realizar movimientos en forma continua.
  La programación y el control es otra de
  las funciones
  localizadas en ésta estructura, y se refiere a someter
  el comportamiento a un objetivo ya
  establecido, corregir errores y no distraerse ante
  estímulos irrelevantes. También se encuentra la
  integración espacia, que es la capacidad de
  situarse en el espacio. Otro más, es la
  retención audio-verbal, que es la memoria de tipo
  verbal y auditiva. Y finalmente, la retención
  viso-espacial, que es la memoria de tipo
  visual.

Al conjunto de las zonas cerebrales que permiten
realizar alguna tarea se le conoce como sistema funcional
complejo.

La evaluación neuropsicológica abarca los
problemas del aprendizaje de manera conjunta, es decir, busca las
causas, la manera como se relacionan, y el desarrollo de estos
sistemas funcionales deficientes.

Dislexia.- es un trastorno que
sufren las personas al presentar problemas para leer y escribir
correctamente, impidiendo desarrollar el aprendizaje.

Diferencia en género

Con excepción de la fluidez verbal, la
mayoría de las diferencias sexuales relativas a las
capacidades cognoscitivas no se evidencian al nivel preescolar.
Las niñas aprenden a hablar, a usar oraciones y a leer
más pronto que los niños, pero es posible que tales
diferencias estén en mayor parte determinadas por la
cultura. Las niñas son superiores a los niños en la
capacidad de categorización durante el primer grado, pero
al llegar al sexto grado esta diferencia deja de ser
evidente.

Algunas diferencias de género en cuanto a
capacidades cognitivas se muestran a continuación (Baron,
1997)

Orígenes de la diferencia de
género

La mayoría de los psicólogos creen que
están involucrados diferentes aspectos, los cuales
son:

• Las diferencias en las practicas de socialización para niñas y
  niños
• La influencia de los estereotipos
• Roles de género
• Factores emocionales
• Factores psicofisiológicos

Definiciones operacionales:

• Aprendizaje: Un cambio
  relativamente permanente en la conducta (o en la conducta
  potencial) que resulta de la experiencia. (Baron,
  1997)
• Atención: Proceso hipotético que
  permite la conciencia
  selectiva de respuesta a ciertos aspectos de procesos
  psicológicos internos o del ambiente externo (Rains,
  2004)
• Cognición: las actividades involucradas
  en el pensamiento, razonamiento, la toma de
  decisiones, memoria, solución de problemas, y en
  general todos los tipos de procesos mentales superiores (Baron,
  1997)
• Memoria: Proceso mediante el cual el sistema
  nervioso codifica los eventos pasados en una forma que en
  ocasiones permite recordar de manera consciente eventos en el
  pasado distante tan vívidamente como si a penas hubieran
  ocurrido(Rains, 2004). La capacidad para retener y luego
  recuperar la información (Baron, 1997).
• Percepción: Procesos cognitivos que
  producen una representación interna del mundo externo.
  (Rains, 2004). Proceso por el cual seleccionamos, organizamos e
  interpretamos la información proveniente de los
  receptores sensoriales (Baron, 1997)
• Razonamiento: Actividad cognoscitiva que
  transforma la información para llegar a conclusiones
  específicas. (Baron, 1997)
• Rendimiento escolar: Nivel de
  conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene
  un alumno como resultado de una evaluación que mide el
  producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que
  participa. Intervienen además del nivel intelectual,
  variables de personalidad y motivacionales, cuya
  relación no siempre es lineal, sino que está
  modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo,
  aptitud. ()

Hipótesis:

Los jóvenes estudiantes con un mejor
desempeño escolar tienden a un mayor desarrollo del
estilo de razonamiento intelectual de finalidad a diferencia de
las que tienen un bajo promedio.

Operacionalización de
variables:

• Variable independiente:

Rendimiento escolar: Nivel de
conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene un
alumno como resultado de una evaluación que mide el
producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que
participa. Intervienen además del nivel intelectual,
variables de personalidad y motivacionales, cuya relación
no siempre es lineal, sino que está modulada por factores
como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (www.definicion.org/rendimiento-escolar)

• Variable dependiente:

Razonamiento intelectual: Actividad
cognoscitiva que transforma la información para llegar a
conclusiones específicas. (Baron, 1997)

Metodología

• Diseño: Exposfacto,
  Transversal, Descriptivo.

• Participantes: Aproximadamente
  82 sujetos, 44 varones y 38 mujeres estudiantes de
  secundaria, la edad oscila entre 13 y 16, estatus
  socioeconómico medio.

• Escenario: Aula de la escuela
  secundaria Técnica #45 "Alfonso Reyes", iluminación y ventilación
  adecuada para la aplicación de la escala,
  dimensiones de 6m por 5m.

• Instrumentación:
  Lápices, Hojas, Cuestionario sobre preferencias intelectuales
  (Ver anexo 1).

• Procedimiento

El siguiente será establecido por
etapas:

Etapa 1: Diseño del anteproyecto
de la
investigación (Tema, Objetivos,
Introducción, Marco
Teórico, metodología, Etc.)

Etapa 2: Revisión y retroalimentación del proyecto de
investigación con base a la mejora del mismo
(Retroalimentación de especialistas en el
tema.

Etapa 3: Solicitud de autorización para el
desarrollo de la investigación por parte de la
institución u organización donde se lleva cabo
la investigación.

Etapa 4: Rediseño del instrumento.

Etapa 5: Aplicación del instrumento bajo el
método del monitoreo.

Análisis y discusión de los resultados

1. Aquí se muestra como es que las habilidades
   de los sujetos estan desarrolladas a nivel general mostrando
   que las habilidades, un 7% de las habilidades son
   inexistentes, un 24% estan sin desarrollar, un 32% estan
   insuficientemente desarrollada, un 27% esta bien
   desarrolladas y un 10% estan muy bien
   desarrolladas.

   

2. Gráfica general de las habilidades

   Aquí se muestra cómo es que las
   habilidades de los sujetos femeninos a nivel general muestran
   que las habilidades están presentes; un 5% son
   inexistentes, un 23% están sin desarrollar, un 33%
   están insuficientemente desarrolladas, un 27%
   están bien desarrolladas y un 12% están muy
   bien desarrolladas.

   

   Aquí se muestra cómo es que las
   habilidades de los sujetos masculinos a nivel general
   muestran que las habilidades están presentes; un 9%
   son inexistentes, un 25% están sin desarrollar, un 31%
   están insuficientemente desarrolladas, un 27%
   están bien desarrolladas y un 8% están muy bien
   desarrolladas.

   

3. Gráfica general con base a los
   géneros

   

   La gráfica aquí presente, muestra a
   nivel general cada una de las habilidades y su nivel de
   desarrollo; se puede apreciar que en la habilidad de
   Precisión (Capacidad para enfocarce en lo util)
   solo en un 1% de los sujetos aparece inexistente, en un 12%
   está sin desarrollar, en un 37% esta insuficientemente
   desarrollada, en un 41% esta bien desarrollada y en un 9%
   esta muy bien desarrollada; la Finalidad (Capacidad
   para orientarse a un objeto) presentan un 4% en habilidad
   inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar, 32% en
   habilidad insuficietemente desarrollada, un 29% en habilidad
   bien desarrollada y un 9% en habilidad muy bien desarrollada;
   Perseverancia (Capacidad de continuar haciendo algo
   tanto como es necesario) nos muestra que en un 15% de la
   poblacion está inexistene, un 28% está sin
   desarrollar, un 30% está insuficientemente
   desarrollada, un 20% está bien desarrolada y un 7%
   esta muy bien desarrollada; Flexibilidad (Capacidad de
   adaptación continua) un 12% nos muestra la habilidad
   inexistente, un 39% sin desarrollarla, un 27%
   insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada
   y un 6% muy bien desarrollada; Amplitud (Capacidad
   para tratar con muchos datos) un 7%
   presenta la habilidad inexistente, un 12% sin desarrollar, un
   29% insuficientemete desarrollada, un 37% bien desarrollada,
   y un 15% muy bien desarrollada, Profundidad (Capacidad
   de elaborar las cosas a fondo) la habilidad está en un
   9% de los sujetos inexistente, en un 24% sin desarrollar, en
   un 41% insuficientmente desarrollada, en un 19% bien
   desarrollada, y en un 7% muy bien desarrollada;
   Fluidez (Capacidad para generar cosas con el
   pensamiento) en un 4% de los sujetos la habilidad está
   inexistente, en un 20% se encuentra sin desarrollar, en un
   26% esta insuficientemente desarrollada, en un 30% esta bien
   desarrollada, en un 20% esta muy bien desarrollada;
   Autorregulación (Capacidad para controlar y
   mantener una actividad en linea) la habilidad está en
   un 6% insuficientemente desarrolada, en un 31% sin
   desarrollar, en un 33% está insuficientemente
   desarrollada en un 24% bien desarrollada, en un 6% muy bien
   desarrollada. Así mismo podemos concluir que las
   habilidades de Fluidez y la Amplitud son las habilidades
   mejor desarrolladas.

   

4. Gráfica general sobre cada
   habilidad

   La siguiente gráfica con base a de los
   sujetos femeninos mostrando cada una de las habilidades y su
   nivel de desarrollo; se puede apreciar que en la habilidad de
   Precisión sólo en un 3% de los sujetos
   aparece inexistente, en un 8% está sin desarrollar, en
   un 37% esta insuficientemente desarrollada, en un 42%
   está bien desarrollada y en un 10% está muy
   bien desarrollada; la Finalidad presentan un 3% en
   habilidad inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar,
   29% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 34% en
   habilidad bien desarrollada y un 8% en habilidad muy bien
   desarrollada; Perseverancia nos muestra que en un 18%
   de la poblacion está inexistene, un 24% está
   sin desarrollar, un 32% está insuficientemente
   desarrollada, un 18% está bien desarrolada y un 8%
   está muy bien desarrollada; Flexibilidad un 5%
   nos muestra la habilidad inexistente, un 47% sin
   desarrollarla, un 24% insuficientemente desarrollada, un 16%
   muy bien desarrollada y un 8% muy bien desarrollada;
   Amplitud un 3% presenta la habilidad inexistente, un
   11% sin desarrollar, un 34% insuficientemete desarrollada, un
   34% bien desarrollada, y un 18% muy bien desarrollada,
   Profundidad la habilidad está en un 5% de los
   sujetos inexistente, en un 24% sin desarrollar, en un 48%
   insuficientmente desarrollada en un 18% bien desarrollada, y
   en un 5% muy bien desarrollada; Fluidez en un 3% de
   los sujetos la habilidad está inexistente, en un 11%
   se encuentra sin desarrollar, en un 31% está
   insuficientemente desarrollada, en un 29% está bien
   desarrollada, en un 26% está muy bien desarrollada;
   Autorregulación la habilidad está en un
   3% insuficientemente desarrolada, en un 34% sin desarrollar,
   en un 31% esta insuficientemente desarrollada en un 24% bien
   desarrollada, en un 8% muy bien desarrollada.

   

   La siguiente gráfica con base a de los
   sujetos masculinos mostrando cada una de las habilidades y su
   nivel de desarrollo; se puede apreciar que en la habilidad de
   Precisión solo en un 0% de los sujetos aparece
   inexistente, en un 16% está sin desarrollar, en un 36%
   está insuficientemente desarrollada, en un 41%
   está bien desarrollada y en un 7% está muy bien
   desarrollada; la Finalidad presentan un 5% en
   habilidad inexistente, un 25% en habilidad sin desarrollar,
   36% en habilidad insuficientemente desarrollada, un 25% en
   habilidad bien desarrollada y un 9% en habilidad muy bien
   desarrollada; Perseverancia nos muestra que en un 11%
   de la poblacion está inexistene, un 31% está
   sin desarrollar, un 30% está insuficientemente
   desarrollada, un 20% está bien desarrolada y un 8%
   está muy bien desarrollada; Flexibilidad un 18%
   nos muestra la habilidad inexistente, un 31% sin desarrollar,
   un 30% insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien
   desarrollada y un 5% muy bien desarrollada; Amplitud
   un 11% presenta la habilidad inexistente, un 14% sin
   desarrollar, un 25% insuficientemente desarrollada, un 39%
   bien desarrollada, y un 11% muy bien desarrollada,
   Profundidad la habilidad está en un 11% de los
   sujetos inexistente, en un 25% sin desarrollar, en un 36%
   insuficientemente desarrollada en un 19% bien desarrollada, y
   en un 9% muy bien desarrollada; Fluidez en un 5% de
   los sujetos la habilidad es inexistente, en un 27% se
   encuentra sin desarrollar, en un 23% está
   insuficientemente desarrollada, en un 31% esta bien
   desarrollada, en un 14% está muy bien desarrollada;
   Autorregulación la habilidad está en un
   9% insuficientemente desarrollada, en un 27% sin desarrollar,
   en un 34% está insuficientemente desarrollada en un
   25% bien desarrollada, en un 5% muy bien
   desarrollada.

5. Gráfica sobre cada habilidad con base a los
   géneros

   Precisión solo en un 1%
   de los sujetos aparece inexistente, en un 12% está sin
   desarrollar, en un 37% esta insuficientemente desarrollada,
   en un 41% esta bien desarrollada y en un 9% esta muy bien
   desarrollada.

   

   Finalidad presentan un 4% en
   habilidad inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar,
   32% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 29% en
   habilidad bien desarrolada y un 9% en habilidad muy bien
   desarrollada.

   

   Perseverancia nos muestra que en
   un 15% de la población está inexistente, un
   28% está sin desarrollar, un 30% está
   insuficientemente desarrollada, un 20% está bien
   desarrollada y un 7% esta muy bien desarrollada.

   

   Flexibilidad un 12% nos muestra
   la habilidad inexistente, un 39% sin desarrollar, un 27%
   insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada
   y un 6% muy bien desarrollada.

   

   Amplitud un 7% presenta la
   habilidad inexistente, un 12% sin desarrollar, un 29%
   insuficientemete desarrollada, un 37% bien desarrollada, y un
   15% muy bien desarrollada.

   

   Profundidad la habilidad
   está en un 9% de los sujetos inexistente, en un 24%
   sin desarrollar, en un 41% insuficientemente desarrollada en
   un 19% bien desarrollada, y en un 7% muy bien
   desarrollada.

   

   Fluidez en un 4% de los sujetos
   la habilidad está inexistente, en un 20% se encuentra
   sin desarrollar, en un 26% está insuficientemente
   desarrollada, en un 30% está bien desarrollada, en un
   20% está muy bien desarrollada.

   

   Autorregulación la
   habilidad está en un 6% insuficientemente desarrolada,
   en un 31% sin desarrollar, en un 33% está
   insuficientemente desarrollada en un 24% bien desarrollada,
   en un 6% muy bien desarrollada.

   

6. Gráficas de cada habilidad a nivel
   general

   Precisión solo en un 3%
   de los sujetos aparece inexistente, en un 8% está sin
   desarrollar, en un 37% está insuficientemente
   desarrollada, en un 42% está bien desarrollada y en un
   10% está muy bien desarrollada.

   

   Finalidad presentan un 3% en
   habilidad inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar,
   29% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 34% en
   hablidad bien desarrollada y un 8% en habilidad muy bien
   desarrollada.

   

   Perseverancia nos muestra que en un 18% de la
   poblacion está inexistene, un 24% está sin
   desarrollar, un 32% está insuficientemente
   desarrollada, un 18% está bien desarrollada y un 8%
   esta muy bien desarrollada.

   

   Flexibilidad un 5% nos muestra
   la habilidad inexistente, un 47% sin desarrollarla, un 24%
   insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada
   y un 8% muy bien desarrollada.

   

   Amplitud un 3% presenta la
   habilidad inexistente, un 11% sin desarrollar, un 34%
   insuficientemete desarrollada, un 34% bien desarrollada, y un
   18% muy bien desarrollada.

   

   Profundidad la habilidad
   está en un 5% de los sujetos inexistente, en un 24%
   sin desarrollar, en un 48% insuficientemente desarrollada en
   un 18% bien desarrollada, y en un 5% muy bien
   desarrollada.

   

   Fluidez en un 3% de los sujetos
   la habilidad está inexistente, en un 11% se encuentra
   sin desarrollar, en un 31% está insuficientemente
   desarrollada, en un 29% está bien desarrollada, en un
   26% está muy bien desarrollada.

   

   Autorregulación la
   habilidad está en un 3% insuficientemente
   desarrollada, en un 34% sin desarrollar, en un 31% esta
   insuficientemente desarrollada en un 24% bien desarrollada,
   en un 8% muy bien desarrollada.

   

7. Gráficas sobre cada habilidad con base al
   genero
   femenino
8. Gráficas sobre cada habilidad con base al
   genero masculino

Precisión solo en un 0% de
los sujetos aparece inexistente, en un 16% está sin
desarrollar, en un 36% está insuficientemente
desarrollada, en un 41% está bien desarrollada y en un 7%
está muy bien desarrollada.

Finalidad presentan un 5% en
habilidad inexistente, un 25% en habilidad sin desarrollar, 36%
en habilidad insuficietemente desarrollada, un 25% en habilidad
bien desarrollada y un 9% en habilidad muy bien
desarrollada.

Perseverancia nos muestra que en un
11% de la población está inexistente, un 31%
está sin desarrollar, un 30% está insuficientemente
desarrollada, un 20% está bien desarrollada y un 8% esta
muy bien desarrollada.

Flexibilidad un 18% nos muestra la
habilidad inexistente, un 31% sin desarrollarla, un 30%
insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada y un
5% muy bien desarrollada.

Amplitud un 11% presenta la
habilidad inexistente, un 14% sin desarrollar, un 25%
insuficientemete desarrollada, un 39% bien desarrollada, y un 11%
muy bien desarrollada.

Profundidad la habilidad está en un 11% de
los sujetos inexistente, en un 25% sin desarrollar, en un 36%
insuficientemente desarrollada en un 19% bien desarrollada, y en
un 9% muy bien desarrollada.

Fluidez en un 5% de los sujetos la habilidad
está inexistente, en un 27% se encuentra sin desarrollar,
en un 23% está insuficientemente desarrollada, en un 31%
está bien desarrollada, en un 14% está muy bien
desarrollada.

Autorregulación la habilidad
está en un 9% insuficientemente desarrollada, en un 27%
sin desarrollar, en un 34% está insuficientemente
desarrollada en un 25% bien desarrollada, en un 5% muy bien
desarrollada.

Conclusiones y
recomendaciones

En base a los objetivos planteados al inicio de la
investigación los resultados mostrados en las graficas nos
muestan que las habilidades de razonamiento intelectual a nivel
general talez como: Precisión, Finalidad, Perseverancia,
Flexibilidad, Profundidad, Amplitud, Fluidez ,
Autorregulación; están presentes en los sujetos,
aunque algunas de ellas parecen estar inexistentes o sin
desarrollar, como lo es la Flexibilidad; otras como la
Precisión, Finalidad, Perseverancia, Profundidad y
Autorregulación parecen solo estar insuficientemente
desarrolladas; en cambio las habilidades de Amplitud y Fluidez
están presentes y bien desarrolldas, en especial la
Amplitud, es decir la capacidad para tratar con muchos
datos.

Conforme a los generos encontramos lo
siguiente:

• En el género femenino, las habilidades de
  razonamiento intelectual muestran que, las habilidades
  inexistentes y sin desarrollar son: Preseverancia Flexibilidad
  y Autorregulación; en cambio las habilidades que
  están presentes pero sin desarrollar son la
  Perseverancia, Profundidad; por último la Amplitud, la
  Fluidez, Precisión y Finalidad son las habilidades mejor
  desarrolladas ya que de estas se tiene un buen y excelete
  manejo.
• En el género masculino las habilidades de
  razonamiento intelectual como lo son Perseverancia y
  Flexibilidad están o inexistentes o sin desarrollar; las
  habilidades las cuales están insuficientemente
  desarrolladas son: Finalidad, Profundidad y
  Autorregulación; la Precisión, Amplitud y Fluidez
  son las habilidades que los sujetos del genero masculino las
  presentan mejor desarrolladas.

Con respecto al objetivo acerca de la relación
del rendimiento escolar y el razonamiento intelectual, obtuvimos
un sesgo durante la revisión de datos, en el cual hubo un
gran numero de sujetos que no proporcionaron la variable del
promedio escolar, por lo tanto el objetivo no fue alcanzado.
Así mismo, nuestra hipótesis queda anulada debido a que no se
pudo realizar la comparación entre los promedios altos y
bajos.

Sin embargo podemos concluir que las habilidades
intelectuales están presentes en los sujetos, no podemos
especificar que los adolescentes
de la muestra con mayores habilidades intelectuales tienen un
mayor promedio o viceversa.

Glosario

Aprendizaje: Un cambio relativamente
permanente en la conducta (o en la conducta potencial) que
resulta de la experiencia. (Baron, 1997)

Aprendizaje perceptual: Desarrollo, tras
exposiciones repetidas, de velocidad y precisión
crecientes sobre tareas perceptuales. (Rains, 2004)

Atención: Proceso hipotético que
permite la conciencia selectiva de respuesta a ciertos aspectos
de procesos psicológicos internos o del ambiente externo
(Rains, 2004)

Atención selectiva: Nuestra capacidad para
atender solo a ciertos aspectos del mundo que nos rodea mientras
ignoramos el resto. (Baron, 1997)

Autoeficacia: expectativas de los individuos
respecto a su capacidad para realizar diversas tareas. (Baron,
1997)

Cognición: las actividades involucradas en
el pensamiento, razonamiento, la toma de decisiones, memoria,
solución de problemas, y en general todos los tipos de
procesos mentales superiores (Baron, 1997)

Dislexia: Es un trastorno que sufren las personas
al presentar problemas para leer y escribir correctamente,
impidiendo desarrollar el aprendizaje.

Lenguaje: Es un proceso único de los seres
humanos. Es la más localizada de todas las funciones
cognitivas de orden superior. (Rains, 2004). Sistema de
símbolos y de reglas para combinarlos que se utilizan para
comunicar información. (Baron, 1997)

Memoria: Proceso mediante el cual el sistema
nervioso codifica los eventos pasados en una forma que en
ocasiones permite recordar de manera consciente eventos en el
pasado distante tan vívidamente como si a penas hubieran
ocurrido(Rains, 2004). La capacidad para retener y luego
recuperar la información (Baron, 1997).

Percepción: Procesos cognitivos que
producen una representación interna del mundo externo.
(Rains, 2004). Proceso por el cual seleccionamos, organizamos e
interpretamos la información proveniente de los receptores
sensoriales (Baron, 1997)

Proceso: Todo fenómeno que muestra un
cambio continúo en el tiempo.

Pruebas de inteligencia: Pruebas que miden la
capacidad mental general o el nivel de capacidades de una
persona. En la psicología pediatría y en la
clínica infantil, las pruebas de inteligencia se utilizan
para responder preguntas que se refieren a habilidad intelectual,
deficiencias académicas o el desarrollo de un plan de
educación individualizado (Trull y Phares,
2003)

Pruebas de rendimiento: Pruebas que
evalúan el aprendizaje pasado a través de una
variedad de temas diferentes, en particular el aprendizaje que se
asocia con programas de
capacitación o académicos. (Trull y
Phares, 2003)

Razonamiento: Actividad cognoscitiva que
transforma la información para llegar a conclusiones
específicas. (Baron, 1997)

Rendimiento escolar: Nivel de
conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene un
alumno como resultado de una evaluación que mide el
producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que
participa. Intervienen además del nivel intelectual,
variables de personalidad y motivacionales, cuya relación
no siempre es lineal, sino que está modulada por factores
como nivel de escolaridad, sexo, aptitud.
(www.definición.org)

Bibliografía

• Bower, G. & Hilgard, E., (1989) Teorías
  del Aprendizaje; 2ª Edición, Editorial Trillas, México.
• Hernández Rojas, G.; (1998) Paradigmas en
  Psicología de la Educación; Editorial
  Paidós, México.
• Klein, S., (1994) Aprendizaje, Principios y
  Aplicaciones; 2ª Edición, Editorial Mc Graw
  Hill, Madrid,
  España.
• Marx, M., (1976) Procesos del Aprendizaje;
  Editorial Trillas, México.
• Papalia, D., Olds, S., Feldman, R. (2005)
  Psicología del Desarrollo de la Infancia a
  la Adolescencia; 9ª Edición, Editorial Mc Graw
  Hill, México.
• Hernández Rojas, G.; (1998) Paradigmas en
  Psicología de la Educación; Editorial
  Paidós, México.
• Marx, M., (1976) Procesos del Aprendizaje;
  Editorial Trillas, México.
• Trull, T., Phares, P. (2003) Psicología
  Clínica: Conceptos, métodos y aspectos
  prácticos de la profesión; (6ª
  Edición), Editorial Thomson, México.
• Baron, R. (1997) Fundamentos de
  Psicología; (3ª Edición) Editorial
  Pearson, México.
• Rains, D. (2004) Principios de
  Neuropsicología Humana; Editorial Mc. Graw Hill,
  México.
• (2005) Investigaciones sobre Dislexia; Muy
  Interesante, Vol. 22, N° 12, págs.
  98
• Quintanar Rojas, L., Soloviera, Y. (2007);
  Neuropsicología y aprendizaje escolar; Ciencia
  y Desarrollo, Vol. 33, N° 212, págs.
  61
• Rivera Villegas, A. (2005) Memoria y
  Predicción; Milenio Semanal, 428, págs.
  62
• Valle, P.; (2006) Cómo mejorar tu
  memoria; Conozca Más, Vol. 17, N° 7,
  págs. 80
• Rebolledo, C. (Enero 2007) Cultura y
  cognición. Ciencia y desarrollo. Vol. 33, No.
  203, Pág 38. Recuperado el 3 de marzo de
  2008.
• Klein, S., (1994) Aprendizaje, Principios y
  Aplicaciones; 2ª Edición, Editorial Mc Graw
  Hill, Madrid, España.
• Ávalos, A. (Abril 2005) Los tropiezos en el
  Aprendizaje. El Porvenir. Recuperado el 3 de marzo
  de 2008 de www.elporvenir.com
• Puente González, R. (Octubre de 2006)
  Habilidades intelectuales en los alumnos de la Escuela
  Primaria. El Porvenir. Recuperado el 3 de marzo de
  2008 de www.elporvenir.com
• "Rendimento escolar". Recuperado el 12
  de abril de 2008 de www.definicion.org/rendimiento-escolar

Anexo

Tablas para la graficación de
datos